MI PRIMER VIDEO APRISA Y CORRIENDO HECHO PARA EL CURSO DE FLIPPED CLASSROOM

Una actividad propuesta y realizada hoy para el curso sobre esta innovación educativa representada por el modelo pedagógico de Flipped Classroom, patrocinado por la editorial Edelvives e impartido por la Profesora Araceli Calvo. Este es mi primer ensayo de creación de un video para dar qué pensar a los alumnos

El parque de mi pueblo

Duro discurso de Martha Nussbaum sobre el futuro de la educación mundial.

Noticia de http://www.elheraldo.co/educacion/el-duro-discurso-de-martha-nussbaum-sobre-el-futuro-de-la-educacion-mundial-233416

La filósofa norteamericana recibió el 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia y pronunció un duro discurso sobre las sociedades que están formando los estados con políticas educativas enfocadas en rentabilidad.
Al recibir el pasado jueves 10 de diciembre el doctorado honoris causa por parte de la Universidad de Antioquia, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum pronunció un fuerte discurso contra los gobiernos del mundo y sus políticas de educación enfocadas solamente hacia la rentabilidad.

En el discurso, que ya se perfila como tendencia en Colombia en redes sociales, la filósofa plantea que el mundo se está encaminando hacia “naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad”.

A continuación lea el discurso completo de Nussbaum, el cual colgado en la red por el parque de ciencia y tecnología Explora, de Medellín

"Estamos en medio de una crisis de proporciones masivas y grave importancia mundial. No me refiero a la crisis económica mundial que comenzó en 2008. Al menos entonces todo el mundo sabía que la crisis estaba ahí y muchos líderes mundiales trabajaron rápida y desesperadamente para encontrar soluciones. Tampoco me refiero a la crisis creada por el terrorismo internacional, eso también es reconocido por todos. No, me refiero a una crisis que pasa desapercibida, una crisis que probablemente sea, en el largo plazo, incluso más perjudicial para el futuro del autogobierno democrático: una crisis mundial de la educación. Dado que las democracias del mundo también están siendo desafiadas ahora por cuestiones de migración, terrorismo y comprensión mundial, esta crisis de la educación es potencialmente devastadora para el futuro de la democracia en el mundo.

Cambios radicales se están produciendo en lo que las sociedades democráticas enseñan a los jóvenes, y estos cambios no han sido bien pensados. Ansiosas de lucro nacional, las naciones y sus sistemas de educación, están descartando descuidadamente habilidades que son necesarias para mantener vivas las democracias. Si esta tendencia continúa, las naciones de todo el mundo pronto estarán produciendo generaciones de máquinas útiles, en lugar de ciudadanos completos que puedan pensar por sí mismos, criticar la tradición y entender el significado de los sufrimientos y logros de otra persona. ¿Cuáles son estos cambios radicales? Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales - el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso - también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y altamente aplicables, adaptadas a fines lucrativos.

Analicen estos dos ejemplos, ambos tomados de los EE.UU., pero ejemplos similares surgen en Europa, en la India (donde se ha centrado la mayor parte de mi propio trabajo de desarrollo), en el resto de Asia, en Australia y por supuesto en América Latina - en todas partes donde los políticos ven la educación sobre todo, como un medio para promover el crecimiento económico.

En el otoño de 2006, la Comisión sobre el Futuro de la Educación Superior del Departamento Educación de los Estados Unidos, encabezada por Margaret Spellings, Secretaria de Educación del gobierno Bush, dio a conocer su informe sobre el estado de la educación superior en la nación: El liderazgo a prueba: Un Mapa del Futuro de la Educación Superior en los Estados Unidos. Este informe contenía una valiosa crítica a la desigualdad en el acceso a la educación superior; no obstante, su contenido se centraba completamente en la educación para beneficio económico nacional. El texto apuntaba a las deficiencias en materia de ingeniería, ciencia y tecnología, mas no a la investigación científica en esos campos, sino al aprendizaje de conocimiento aplicado, que sirve para generar velozmente estrategias destinadas a la obtención de renta. Las artes, las humanidades y el pensamiento crítico casi brillan por su ausencia. Al omitirlos, el informe daba a entender que no habría problema alguno si esas capacidades quedaran en el olvido para dar lugar a otras disciplinas de mayor utilidad. (El gobierno de Obama, por desgracia, no ha cambiado este énfasis.)

En 2013, Pat McCrory, gobernador recientemente electo del estado de Carolina del Norte, hablando en un programa conservador de la televisión nacional, dijo que su plan era "ajustar mi currículo de educación a lo que las empresas y el comercio requieren para darle empleo a nuestros hijos", y luego dijo que los cursos tradicionales de humanidades, por esa razón, ya no recibirían fondos. Señaló la filosofía y los estudios de la mujer como dos áreas inútiles y que no serían financiadas. McCrory realmente no tiene poder para decidir lo que se financia, no sin respaldo legislativo; y claramente ignoraba nuestras estadísticas de empleo recientes, que muestran que el desempleo entre los estudiantes de ciencias informáticas es mayor que entre los estudiantes de humanidades; aún así, sus palabras reflejan una opinión generalizada.

Hay cientos de historias como ésta y oigo nuevas cada día. Dado que el crecimiento económico es buscado tan ansiosamente por todas las naciones, se han planteado muy pocas preguntas, tanto en los países desarrollados como en desarrollo, acerca del rumbo de la educación y, con ella, de la sociedad democrática. Con el afán de la rentabilidad en el mercado global, están en peligro de perderse valores preciosos para el futuro de la democracia.

El afán de lucro sugiere a los políticos más preocupados que la ciencia y la tecnología son de crucial importancia para la salud futura de sus naciones. No debe haber ninguna objeción a una buena educación científica y técnica, y no sugiero que las naciones dejen de tratar de mejorar en este sentido. Mi preocupación es que otras habilidades, igualmente cruciales, están en riesgo de perderse en el frenesí competitivo, habilidades cruciales para la salud interna de cualquier democracia, y para la creación de una cultura mundial decente, capaz de abordar de manera constructiva los problemas más apremiantes del mundo. Estas habilidades están asociadas con las humanidades y las artes: la capacidad de pensar de manera crítica; la capacidad de trascender las lealtades locales y acercarse a los problemas mundiales como un "ciudadano del mundo"; y la capacidad de imaginar comprensivamente la situación del otro.

Plantearé mi argumento siguiendo el contraste que ya he sugerido con mis ejemplos: entre una educación que produzca lucro y una educación para una ciudadanía más incluyente. Para pensar en educación para la ciudadanía democrática, tenemos que pensar en qué son las naciones democráticas y por qué luchan. ¿Qué significa entonces para una nación avanzar, mejorar su calidad de vida? Por una parte, significa simplemente aumentar su Producto Interno Bruto per cápita. Esta medida del logro nacional ha sido durante décadas el estándar utilizado por los economistas del desarrollo en todo el mundo, como si se tratara de un buen indicador de la calidad de vida general de una nación.
La meta de una nación, dice este modelo de desarrollo, debe ser el crecimiento económico: sin preocuparse por la distribución y la igualdad social, ni por las precondiciones de la democracia estable, ni por la calidad de las relaciones de raza y de género, ni por la mejora de otros aspectos de la calidad de la vida de un ser humano, como la salud y la educación. Una señal de lo que este modelo obvia es el hecho de que Sudáfrica bajo el apartheid solía disparar los índices de desarrollo a lo más alto. Había una gran cantidad de riqueza en la antigua Sudáfrica, y el viejo modelo de desarrollo recompensaba ese logro (o buena fortuna), haciendo caso omiso de las impactantes desigualdades distributivas, el brutal régimen del apartheid y las deficiencias educativas y de salud que iban con él.

Este modelo de desarrollo ya ha sido rechazado por importantes pensadores del desarrollo, pero sigue dominando una gran cantidad de formulación de políticas. A los defensores del viejo modelo les gusta afirmar algunas veces que la búsqueda del crecimiento económico por sí sola genera las otras cosas buenas que he mencionado: salud, educación, política y libertad religiosa. Por ahora, sin embargo, al examinar los resultados de estos experimentos divergentes, hemos descubierto que el viejo modelo realmente no genera las cosas buenas que proclama. La libertad política y religiosa no realizan un seguimiento del crecimiento, como lo ha demostrado al mundo el impresionante éxito de China, tampoco los logros en salud y educación están, por ejemplo, claramente correlacionados con el crecimiento económico, como podemos ver en los estudios de campo comparativos de los diferentes estados de la India producidos por los economistas Amartya Sen y Jean Drèze.

¿Qué tipo de educación sugiere el viejo modelo de desarrollo? La educación para el crecimiento económico necesita de habilidades básicas, alfabetización y aritmética. También necesita que algunas personas tengan habilidades más avanzadas en ciencias de la computación y tecnología, a pesar de que la igualdad de acceso no es extremadamente importante: una nación puede crecer muy bien, mientras que la población rural pobre sigue siendo analfabeta y sin recursos básicos de informática, mediante la formación de una élite técnica que haga el estado atractivo para los inversionistas extranjeros. Los resultados de este enriquecimiento no alcanzan a mejorar la salud y el bienestar de la población rural pobre, y no hay razón para pensar que el enriquecimiento requiera educarlos adecuadamente. Ése fue siempre el primer y más básico problema con el paradigma PNB/cápita del desarrollo: se deja de lado la distribución, y puede dar una alta calificación a naciones o estados que contienen desigualdades alarmantes. Esto es muy cierto de la educación: Dada la naturaleza de la economía de la información, las naciones pueden aumentar su PNB sin preocuparse demasiado acerca de la distribución de la educación, siempre y cuando creen una élite competente en tecnología y negocios.

Después de eso, la educación para el crecimiento económico necesita, tal vez, una familiaridad muy rudimentaria con la historia y con los hechos económicos - por parte de las personas que van a pasar la educación primaria en primer lugar, quienes probablemente sean una élite relativamente pequeña. Pero se debe tener cuidado no sea que la narrativa histórica y económica lleve a cualquier pensamiento crítico serio acerca de la clase, acerca de si la inversión extranjera es realmente buena para la población rural pobre, acerca de si la democracia puede sobrevivir cuando se obtienen estas desigualdades tan enormes en oportunidades vitales básicas. Así que el pensamiento crítico no sería parte importante de la educación para el crecimiento económico.

He hablado sobre el pensamiento crítico y sobre el papel de la historia. Pero ¿qué pasa con las artes, tan a menudo valoradas por educadores progresistas democráticos tanto en naciones occidentales como no occidentales? Una educación para el crecimiento económico, en primer lugar, despreciará estos aspectos de la formación de un niño, ya que no parecen conducir directamente al crecimiento económico. Por esta razón, en todo el mundo, los programas de artes y humanidades, en todos los niveles, están siendo eliminados a favor del cultivo de los programas técnicos. Pero quienes educan para el lucro harán más que ignorar las artes, les temerán. Ya que una afinidad cultivada y desarrollada es un enemigo particularmente peligroso de la torpeza, y la torpeza moral es necesaria para llevar a cabo programas de enriquecimiento que ignoren la desigualdad. Hablando de la educación en la India y Europa, Tagore dijo que el nacionalismo agresivo necesita nublar la conciencia moral, por lo que necesita gente que no reconozca al individuo, que hable jergas de grupo, que se comporte y vea el mundo como los burócratas dóciles. El arte es el gran enemigo de esa torpeza, y los artistas no son los servidores confiables de ninguna ideología, incluso uno simplemente bueno - ellos siempre piden que la imaginación vaya más allá de sus límites habituales, para ver el mundo de nuevas maneras. La famosa universidad de Rabindranath Tagore en la India (fundada en 1928), Visva-Bharati, "Todo el Mundo", se basó en las artes y las humanidades, porque él quería crear la base para una nueva nación en la que la comprensión amable de las diferencias conformaría la política y en la que las naciones formarían parte de una comunidad global cultivada. Su idea era un experimento radical; es muy poco usual hoy en día con los políticos apuntando al éxito nacional. Por lo tanto, quienes educan para el crecimiento harán campaña en contra de las artes como ingredientes de la educación básica. Este asalto se está llevando a cabo en todo el mundo.

¿De qué otra forma podríamos pensar en el tipo de nación y el tipo de ciudadano que estamos tratando de construir? La principal alternativa al modelo basado en el crecimiento en los círculos internacionales de desarrollo, y con el que he estado asociada, se conoce como el paradigma de Desarrollo Humano. De acuerdo con este modelo, lo que importa son las oportunidades, o "capacidades" que cada persona tiene, en áreas clave que van desde la vida, la salud y la integridad física hasta la libertad política, la participación política y la educación. Este modelo de desarrollo reconoce que cada persona posee una dignidad inalienable que debe ser respetada por las leyes y las instituciones. Una nación decente, como mínimo, reconoce que todos sus ciudadanos tienen derechos en estas y otras áreas, y elabora estrategias para poner a la gente por encima del nivel umbral de oportunidades en cada una. Este modelo encaja bien con las aspiraciones que se persiguen en las constituciones de muchos países modernos. A pesar de que los Estados Unidos se diferencia de muchos en no brindar protección constitucional de los derechos económicos y sociales, el modelo de desarrollo humano todavía corresponde con la antigua idea americana de que un gobierno sólo es legítimo si da a sus ciudadanos oportunidades para disfrutar de "La vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad."

Si una nación quiere promover ese tipo de democracia humana, sensible a las personas, una dedicada a la promoción de oportunidades para "la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad" para todos y cada uno, qué habilidades necesitará producir en sus ciudadanos. Por lo menos las siguientes parecen cruciales:

· la capacidad de deliberar bien acerca de los problemas políticos que afectan a la nación, para examinar, reflexionar, discutir, y debatir, sin deferir de la tradición ni de la autoridad
· la capacidad de pensar en el bien de la nación como un todo, no sólo del propio grupo local, y para ver la propia nación, a su vez, como parte de un orden mundial complicado en el que problemas de muchos tipos requieren de una deliberación transnacional inteligente para su resolución
· la capacidad de preocuparse por la vida de otros, de imaginar lo que las políticas de muchos tipos significan en cuanto a las oportunidades y experiencias de uno de sus conciudadanos, de muchos tipos, y para la gente fuera de su propia nación.

Antes de que podamos decir algo más acerca de la educación, sin embargo, necesitamos entender los problemas que enfrentamos en el proceso de hacer de los estudiantes ciudadanos democráticos responsables que posiblemente implementen un plan de desarrollo humano. ¿Qué hay en la vida humana que hace que sea tan difícil sostener las instituciones democráticas igualitarias, y tan fácil caer en jerarquías de varios tipos - o, peor aún, en la hostilidad de proyectos de grupos violentos? Sean cuales sean estas fuerzas, en última instancia es contra ellos que la verdadera educación para el desarrollo humano debe luchar: por lo que deben, como lo he planteado, siguiendo las ideas de Mohandas Gandhi, comprometerse con el choque de civilizaciones dentro de cada persona, como el respeto por los demás se enfrenta a la agresión narcisista.

El choque interno se puede encontrar en todas las sociedades modernas, en diferentes formas, ya que todas contienen luchas por la inclusión y la igualdad, ya esté el centro neurálgico de estas luchas en los debates sobre la inmigración, o en la reconciliación de las minorías religiosas, raciales y étnicas, o en la igualdad de género o en la discriminación positiva. En todas las sociedades, también, hay fuerzas en la personalidad humana que militan contra el reconocimiento mutuo y la reciprocidad, así como fuerzas de compasión que dan a la democracia un fuerte apoyo.

Entonces, ¿Qué sabemos hasta ahora sobre las fuerzas de la personalidad que se oponen a la reciprocidad democrática y al respeto? En primer lugar, sabemos que la gente tiene un alto nivel de respeto a la autoridad: el psicólogo Stanley Milgram demostró que los sujetos experimentales estaban dispuestos a administrar un nivel muy doloroso y peligroso de descarga eléctrica a otra persona, siempre y cuando el científico de guardia les dijera que lo que estaban haciendo estaba bien - incluso cuando la otra persona estaba gritando de dolor (que, por supuesto, fue falsificado por el bien del experimento). [1] Solomon Asch, anteriormente, mostró que los sujetos experimentales están dispuestos a ir en contra de la clara evidencia de sus sentidos cuando todas las otras personas a su alrededor están haciendo juicios sensoriales que se encuentran fuera del objetivo: su investigación muy rigurosa y confirmada tantas veces muestra el servilismo inusual de los seres humanos normales frente a la presión de grupo. Tanto el trabajo de Milgram como el de Asch han sido usados de manera efectiva por Christopher Browning para iluminar el comportamiento de jóvenes alemanes en un batallón de policía que asesinó Judios durante la era nazi. [2] Tan grande fue la influencia tanto de la presión de grupo como de la autoridad en estos jóvenes, que muestra, que los que no lograban convencerse a sí mismos de disparar a los Judios se sentían avergonzados de su debilidad.

Pero otra investigación demuestra que la gente de apariencia normal está dispuesta a involucrarse en comportamientos que humillen y estigmaticen si su situación está configurada de una manera determinada, poniéndolos en un papel dominante y mostrándoles que los otros son sus inferiores. Un ejemplo particularmente escalofriante implica niños en edad escolar cuyos profesores les dan a entender que los niños con ojos azules son superiores a los niños con ojos oscuros. Sobreviene un comportamiento jerárquico y cruel. El profesor entonces da a entender que ha habido un error y que de hecho los niños de ojos oscuros son superiores y los de ojos azules inferiores. El comportamiento jerárquico y cruel simplemente se invierte: los niños de ojos marrones parecen no haber aprendido nada del dolor de la discriminación. [3] Quizás el experimento más famoso de este tipo es el de Philip Zimbardo en la prisión de Stanford, en el que se encontró que los sujetos a los que se les asignaron al azar los roles de guardia de la prisión y preso comenzaron a comportarse de manera diferente casi de inmediato. Los prisioneros se hicieron pasivos y depresivos, los guardias usaron su poder para humillar y estigmatizar. Creo que este experimento fue mal diseñado de numerosas maneras, y es por lo tanto menos concluyente: por ejemplo, Zimbardo dio instrucciones elaboradas a los guardias, diciéndoles que su objetivo debía ser inducir sentimientos de alienación y desesperación en los prisioneros. [4]

Otra investigación sobre la repulsión, acerca de la que he pensado escribir un libro sobre el papel de la repulsión en la desigualdad social, muestra que la gente está bastante incómoda con los signos de su propia animalidad y mortalidad: la repulsión es la emoción que vigila la frontera entre nosotros y otros animales. En casi todas las sociedades, no es suficiente mantenernos libres de contaminación por productos de desecho corporal que son en el lenguaje de los psicólogos, "recordatorios animales." En cambio, las personas crean grupos subordinados de seres humanos que son identificados como repugnantes y contaminantes, diciendo que son sucios, malolientes, portadores de enfermedades y así sucesivamente. Se ha trabajado mucho en cómo figura esa actitud en el antisemitismo, el racismo, el sexismo y la homofobia.

¿Qué más sabemos? Sabemos que estas fuerzas cobran mucho más poder cuando la gente es anónima o no se reconoce un responsable. Las personas actúan mucho peor bajo el abrigo del anonimato, como partes de una masa sin rostro, que cuando están vigilados y deben rendir cuentas como individuos. (Cualquiera que haya violado el límite de velocidad, y luego ralentizado al ver un coche de policía en el espejo retrovisor, sabrá cuán generalizado es este fenómeno.) En segundo lugar, las personas se comportan mal cuando nadie levanta una voz crítica: los sujetos de Asch aceptaron el juicio erróneo cuando todas las otras personas a las que consideraban compañeros en el experimento (y que estaban realmente trabajando para el experimentador) coincidían en el error; pero si una sola persona decía algo diferente, se sentían libres para seguir su propia percepción y juicio. En tercer lugar, la gente se comporta mal cuando los seres humanos sobre los que tienen poder están deshumanizados y des-individualizados. En una amplia gama de situaciones, la gente se comporta mucho peor cuando el "otro" se representa como un animal, o sólo como portador de un número en lugar de un nombre. Al pensar en cómo podríamos ayudar a los individuos y a las sociedades a ganar el choque interno de civilizaciones en cada persona, haríamos bien en pensar cómo utilizar estas tendencias para nuestro beneficio.

La otra cara del choque interno es la capacidad creciente de los niños de ser compasivos, de ver a otra persona como un fin y no como un simple medio. Como lo ha demostrado el psicólogo Paul Bloom, niños de tan sólo un año de edad tienen la capacidad de tomar la perspectiva de otra persona - pero en un primer momento esta capacidad se utiliza para controlar los movimientos de los demás, especialmente de los padres. Sin embargo a medida que pasa el tiempo, si todo va bien, los niños sienten gratitud y amor hacia seres distintos que apoyan sus necesidades, y por lo tanto llegan a sentir culpa por su propia agresión y verdadera preocupación por el bienestar de la otra persona. A medida que la preocupación se desarrolla, conduce a un deseo cada vez mayor de controlar la propia agresión: el niño reconoce que sus padres no son sus esclavos, sino seres independientes con derecho a sus propias vidas. Estos reconocimientos son típicamente inestables, ya que la vida humana es un asunto incierto y todos sentimos ansiedades que nos llevan a querer más control, incluyendo el control sobre otras personas. Aquí es donde la educación es crucial: una buena educación puede llevar a los jóvenes a sentir genuina compasión por las necesidades de los demás, y puede conducir a verlos como personas con derechos iguales a los suyos.

Ahora que tenemos una idea del terreno en el que opera la educación, podemos volver a las ideas que he mencionado antes, diciendo algunas cosas provisionales e incompletas, pero aún radicales en la actual cultura mundial, acerca de las habilidades que una buena educación cultivará. Me centraré en la educación universitaria, pero por supuesto estas habilidades necesitan ser cultivadas a partir de una edad mucho más temprana.

Antes de comenzar, quiero abordar una objeción que sin duda ya está en sus mentes: "¿Pero qué hay de conseguir un trabajo?" Las familias hacen sacrificios para la educación superior, y quieren garantías de que sus gastos darán lugar a oportunidades de empleo. Ya he dicho que, de hecho, al menos en los EE.UU., a los estudiantes de humanidades les va muy bien en el mercado laboral y mejor que a los estudiantes de ciencias de la computación. Pero yo no quiero basar mi argumento en las vicisitudes del mercado. Aquí puedo decir que tenemos motivos para estar muy orgullosos de la sabiduría inherente al modelo estadounidense de educación superior. En la mayoría de países del mundo, el estudiante debe elegir un solo tema en el ámbito universitario y pasar todo el tiempo en él: así, ya sea toda la literatura o ninguna literatura, ya sea toda la filosofía o ninguna filosofía. Teniendo en cuenta esa elección extrema, no es de extrañar, en el entorno económico actual, que muchos padres y jóvenes se aparten de las humanidades - a pesar de la evidencia de que los empleadores valoran realmente las habilidades que producen - e incluso de la parte teórica de la ciencia - y se aferran más estrechamente a estudios preprofesionales. Pero los EE.UU., junto con Corea del Sur, Escocia, y, en parte, los Países Bajos, y junto con un número creciente de nuevas universidades en muchos otros países, toma un camino diferente. Ofrecemos una educación que involucra un tema importante, que a menudo, aunque no siempre, será entendido como preparación para una carrera. Pero combinamos esto con un componente de artes liberales, que está pensado como preparación para la ciudadanía y la vida. El modelo de artes liberales ha sido bien desarrollado en América Latina principalmente por distinguidas universidades jesuitas, que han reconocido desde hace tiempo el valor del estudio de la filosofía y otras humanidades a nivel universitario. Pero las universidades públicas no siempre han seguido este ejemplo. Esperemos que aquí en Colombia, donde hay un interés entusiasta por la filosofía, esta distinguida universidad asuma el liderazgo en la defensa de una preparación rica para la ciudadanía.

Tres valores son particularmente cruciales para una ciudadanía democrática decente. El primero es la capacidad Socrática de autocrítica y pensamiento crítico acerca de las tradiciones propias de cada uno. Como sostiene Sócrates, la democracia necesita ciudadanos que puedan pensar por sí mismos, en lugar de deferir a la autoridad, que puedan razonar juntos sobre sus opciones en lugar de simplemente negociar sus argumentos y contra-argumentos. Él se comparó a sí mismo con un tábano en la parte posterior de la democracia, que comparó con "un noble, pero lento caballo": estaba picándolo para que se despertara y llevara a cabo su negocio de manera más responsable.
El pensamiento crítico es particularmente crucial para la buena ciudadanía en una sociedad que tiene que luchar a brazo partido con la presencia de personas que difieren según la etnia, la casta, la religión y profundas divisiones políticas. Sólo tendremos la oportunidad de un diálogo adecuado que atraviese fronteras si los ciudadanos jóvenes saben cómo participar en el diálogo y la deliberación en primer lugar. Y sólo sabrán cómo hacerlo si aprenden a examinarse a sí mismos y a pensar en las razones por las que son proclives a apoyar una cosa en lugar de otra - en lugar de, como sucede a menudo, ver el debate político simplemente como una forma de jactarse, o conseguir una ventaja para su propio lado. Cuando los políticos traen propaganda simplista a su manera, ya que los políticos de todos los países tienen una manera de hacerlo, los jóvenes sólo tendrían esperanza de preservar su independencia si saben cómo pensar críticamente sobre lo que escuchan, poniendo a prueba su lógica e imaginando alternativas para la misma.
Los estudiantes expuestos a la instrucción en pensamiento crítico aprenden, al mismo tiempo, una nueva actitud frente a los que no concuerdan con ellos. Aprenden a ver a quienes no están de acuerdo no como enemigos a ser derrotados, sino en cambio, como personas que tienen razones para lo que piensan. Cuando se reconstruyen sus argumentos, puede resultar que incluso compartan algunas premisas importantes con su propio "lado", y ambos entenderán mejor de donde vienen las diferencias. Podemos ver cómo esto humaniza al "otro" político, haciendo que la mente vea al oponente como un ser racional que puede compartir por lo menos algunos pensamientos con el propio grupo.

La idea de que cada uno asuma la responsabilidad de su propio razonamiento e intercambie ideas con otros en un ambiente de respeto mutuo a la razón, es esencial para la resolución pacífica de diferencias, tanto dentro de un país como de un mundo cada vez más polarizado por el conflicto étnico y religioso. Es posible, y esencial, fomentar el pensamiento crítico desde que se inicia la educación. Sin embargo, durante la formación universitaria se puede enseñar con nueva sofisticación y rigor, a través de cursos de ética filosófica y el estudio minucioso de grandes textos tales como los diálogos de Platón que muestran el valor de esta capacidad y desafían a los estudiantes a participar en el mismo.

Consideremos ahora la importancia de esta habilidad para el estado actual de las democracias pluralistas modernas rodeadas de un potente mercado global. En primer lugar, podemos reportar que, incluso si sólo estuviéramos apuntando al éxito económico, no sólo a corto sino a largo plazo, los principales pensadores de negocios han hecho énfasis en que los ejecutivos entiendan bien la importancia de crear una cultura corporativa en la que voces críticas no sean silenciadas, una cultura tanto de la individualidad como de la rendición de cuentas. Por estas razones, China y Singapur, que por cierto no están buscando producir ciudadanos democráticos, han tenido recientemente reformas educativas masivas para introducir un pensamiento mucho más crítico en todos los niveles del currículo - a pesar de que no se muestran contentos cuando el pensamiento crítico se filtra en el ámbito político.

Pero nuestro objetivo, lo he dicho, no es simplemente el crecimiento económico, así que dirijámonos ahora a la cultura política. Como he dicho, los seres humanos son propensos a estar al servicio de la autoridad y la presión de grupo; para prevenir atrocidades necesitamos contrarrestar estas tendencias, produciendo una cultura de disidencia individual. Asch encontró que cuando una sola persona en su grupo de estudio defendió la verdad, otros le siguieron, por lo que una voz crítica puede tener grandes consecuencias. Al hacer hincapié en la voz activa de cada persona, también promovemos una cultura de rendición de cuentas. Cuando la gente ve sus ideas como su propia responsabilidad, es más probable, también, que vean sus obras como su propia responsabilidad. La "Vida examinada" de Sócrates despierta la conciencia moral.

La segunda característica clave del ciudadano democrático moderno, diría yo, es la capacidad de verse a sí mismo como miembro de una nación y un mundo heterogéneos, entender algo de la historia y el carácter de los diversos grupos que lo habitan. El conocimiento no es garantía de buen comportamiento, pero la ignorancia es una garantía virtual de mal comportamiento. Estereotipos culturales y religiosos simples abundan en nuestro mundo, por ejemplo, la ecuación simplista del Islam con el terrorismo, y la primera manera de comenzar la lucha contra estos es asegurarse de que desde una edad muy temprana los estudiantes aprendan una relación diferente con el mundo. Ellos deben entender poco a poco las diferencias que entorpecen la comprensión entre grupos y naciones y los intereses y necesidades humanas compartidas que hacen esencial la comprensión, si se busca resolver problemas comunes.

Esta comprensión del mundo promoverá el desarrollo humano sólo si él mismo se inculca buscar el pensamiento crítico, el pensamiento que se centra en cómo las narrativas históricas se construyen, la forma en que pueden estar sesgadas y lo difícil que es ordenar pruebas dispersas. La historia se impartirá con un ojo puesto en pensar críticamente sobre estas cuestiones. Al mismo tiempo, las tradiciones y las religiones de los grupos principales en la propia cultura y en el mundo, se enseñarán con el fin de promover la comprensión de la complejidad y variedad de creencias y prácticas. Esta es una buena manera de llegar a ver a las personas que sostienen una posición religiosa o política menor no como formas inminentes de amenaza, sino como seres humanos plenos que tienen razones complejas para lo que hacen, y que merecen respeto aún si estamos de acuerdo con ellos o no.

En términos curriculares, estas ideas sugieren que todos los estudiantes universitarios deben aprender los rudimentos de la historia del mundo y deben tener una comprensión rica y no estereotipada de las principales religiones del mundo, y luego deben aprender a indagar con mayor profundidad en al menos una tradición desconocida, adquiriendo de esta manera herramientas que luego pueden utilizar en otros lugares. Al mismo tiempo, deben aprender sobre las grandes tradiciones, mayoría y minoría, dentro de su propio país, centrándose en la comprensión de cómo las diferencias de religión, raza y género han sido asociadas con diferentes oportunidades de vida. Todos, en fin, deben aprender bien al menos una lengua extranjera, así: al ver que otro grupo de seres humanos inteligentes ha cortado el mundo de otra manera, que toda traducción es interpretación, le da al joven una lección esencial de humildad cultural. Estoy muy impresionada con el énfasis en el aprendizaje de idiomas en el plan de estudios de la universidad, y me gustaría que universidades estadounidenses hicieran tanto énfasis.

La tercera habilidad del ciudadano, estrechamente relacionada con las dos primeras, es lo que yo llamaría la imaginación narrativa. [5] Esto es la capacidad de pensar en lo que podría ser estar en los zapatos de una persona diferente de uno mismo, ser un lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones y los deseos y los anhelos que ese alguien podría tener.Como he observado, la imaginación moral, siempre bajo el asedio del miedo y el narcisismo, es propensa a entorpecerse, si no se refina enérgicamente y se cultiva a través del desarrollo de afinidad y preocupación. Aprender a ver a otro ser humano no como una cosa sino como una persona completa, no es un logro automático: debe ser promovido por una educación que refine la capacidad de pensar acerca de lo que puede ser la vida interna de otro - y también para entender por qué no es posible captar plenamente ese mundo interior, por qué una persona es siempre hasta cierto punto un enigma para el otro. Esta capacidad brinda un apoyo crucial tanto al pensamiento crítico como a la ciudadanía mundial. Se promociona, sobre todo, a través de la enseñanza de la literatura y las artes.
Al igual que con el pensamiento crítico, aquí también: el cultivo de la imaginación es esencial no sólo para la ciudadanía, mi énfasis en esta charla, sino también para el crecimiento económico a largo plazo. Si la gente aprende sólo para aplicar las habilidades aprendidas de memoria, no van a ser capaces de innovar. La innovación necesita imaginaciones capacitadas. Por esta razón, una vez más, China y Singapur, interesados principalmente en el crecimiento, han reformado recientemente su sistema educativo para incluir mucho más el arte y la literatura. Pero al pensar en cómo pueden florecer las democracias, podemos ver que necesitamos las artes y las humanidades de manera más urgente, ya que la comprensión amable entre los grupos es tan esencial.

Las artes pueden cultivar la simpatía de los estudiantes de muchas maneras, mediante el compromiso con diferentes obras de literatura, música, bellas artes y danza. Pero el pensamiento tiene que ofrecerse según los que sean los posibles puntos ciegos de cada estudiante, y los textos se deben elegir en consecuencia. Ya que todas las sociedades tienen en todo momento sus puntos ciegos particulares, grupos dentro de su cultura y también grupos en el extranjero que son especialmente propensos a ser tratados con ignorancia y torpeza. Las obras de arte pueden ser elegidas para promover la crítica de esta torpeza, y una visión más adecuada de lo oculto. El gran novelista afro-americano Ralph Ellison, en un ensayo posterior sobre su clásica novela El Hombre Invisible, escribió que una novela como la suya podría ser "una balsa para la percepción, la esperanza y el entretenimiento" en el que la cultura estadounidense podría "sortear los inconvenientes y remolinos "que se interponen entre nosotros y nuestro ideal democrático. Su novela tiene la "visión interna" del lector de blanco como su tema y su objetivo. El héroe comienza diciendo que él es invisible para la sociedad blanca, pero dice que esta invisibilidad es un defecto imaginativo y educativo de su parte, no un accidente biológico propio: su "visión interna" requiere cultivo; y Ellison, obviamente, pensaba que su novela podría ser una parte de ese cultivo. A través de la imaginación podemos tener una especie de visión de la experiencia de otro grupo o persona que es muy difícil de lograr en la vida diaria - en particular cuando en nuestro mundo se han construido separaciones claras entre los grupos, y las sospechas que hacen difícil cualquier encuentro. Parte de la idea de Ellison era que habitar en el mundo interior de un personaje de raza diferente sería una poderosa manera de minar la repulsión, la cual era una gran parte del racismo estadounidense, con sus prohibiciones en los comedores compartidos, fuentes de agua potable y piscinas, por no hablar de la prohibición de matrimonios interraciales. La empatía es un tipo de intimidad mental con el otro, y una herramienta de gran alcance hacia el cambio de comportamiento.

Hagamos un balance. ¿Cómo están las capacidades de la ciudadanía en el mundo de hoy? Muy mal, me temo. El tipo de educación que recomiendo va razonablemente bien donde lo estudié por primera vez, concretamente en los currículos de secundaria y universidad en la parte de artes liberales de los Estados Unidos. De hecho, es esta parte del plan de estudios en instituciones como la mía, que atrae en particular el apoyo filantrópico, porque los ricos recuerdan con placer el tiempo cuando leían libros que les encantaban, y perseguían cuestiones no concluyentes. Ahora, sin embargo, hay una gran tensión. En el New York Times, el presidente de la Universidad de Harvard, Drew Faust informa que la crisis económica ha reforzado la imagen de que el valor de un título universitario es en gran parte instrumental, y que los líderes universitarios están abrazando cada vez más un modelo de mercado en su misión, en consecuencia, reduciendo las artes liberales. En una reciente visita a Stanford, me encontré con que las artes liberales son un gran problema allí, gracias a la preferencia por la capacidad técnica que es endémica de la cultura de Silicon Valley - pero instigados, creo, por los errores cometidos por varias generaciones de administradores, que han alimentado la ansiedad de los padres y los estudiantes por puestos de trabajo con fines de lucro en lugar de una ciudadanía responsable.

Fuera de los EE.UU., muchas naciones cuyos planes de estudio universitarios no incluyen un componente de artes liberales están ahora luchando para construir uno, ya que reconocen su importancia en la elaboración de una respuesta pública a los problemas de pluralismo, miedo y sospecha que sus sociedades enfrentan. He estado involucrada en este tipo de discusiones en muchos países, y el hecho de que mi libro sobre la educación liberal esté traducido actualmente en veinte idiomas es muy emocionante para mí; sin embargo, es difícil decir si se producirá una reforma en dirección a las artes liberales ya que hay muchas presiones en la otra dirección.

Así que las universidades del mundo tienen grandes méritos, pero también grandes retos y problemas en aumento. Los políticos tienden a tener imaginación a corto plazo, y no están pensando bien, a menudo, sobre lo que es necesario para crear democracias estables y fructíferas.

¿Qué vamos a tener, si estas tendencias continúan? Naciones de personas con formación técnica que no saben cómo criticar la autoridad, útiles creadores de lucro con imaginaciones torpes. Las democracias tienen grandes potencias racionales e imaginativas. También son propensas a algunos defectos graves en el razonamiento, al parroquialismo, la prisa, la dejadez, el egoísmo, la deferencia a la autoridad y la presión de grupo. Una educación basada principalmente en la rentabilidad en el mercado global magnifica estas deficiencias, produciendo una torpeza codiciosa y una docilidad técnicamente capacitada que amenazan la vida misma de la democracia y ​​que sin duda impiden la creación de una cultura mundial decente.

Si el verdadero choque de civilizaciones es, como creo, un choque dentro de la persona individual, todas las sociedades modernas están perdiendo rápidamente la batalla, ya que se alimentan las fuerzas que conducen a la violencia y la deshumanización y dejan de alimentar las fuerzas que conducen a cultivar la igualdad y el respeto. Si no insistimos en la importancia crucial de las humanidades y las artes, éstas se desplomarán, porque no generan dinero. Sólo hacen algo que es mucho más valioso que eso, hacen un mundo en el que vale la pena vivir, las personas que son capaces de ver a otros seres humanos como personas llenas, con pensamientos y sentimientos propios que merecen respeto y simpatía, y naciones que son capaces de superar el miedo y la sospecha en favor del debate comprensivo y motivado.

EMILIO LLEDO y su amigo Platón: sobre la corrupción y los políticos corruptos. NO ACABAR SIENDO PURA FALSEDAD

Palabras de Lledó en el homenaje que se le hizo en el Ateneo de Madrid: " Es un texto platónico: " Sólo las almas innobles, innobles, se obsesionan por la economía y piensan que eso es lo primero. Lo verdaderamente importante - es importante, claro está, porque...tenemos cuerpo, somos materia, tenemos que comer, tenemos que defender nuestro ser, como dice Spinoza: " Cada ser necesita defenderse" , pero necesita defenderse en solidaridad, en polis, en política, en coordinación, en sympathia , en simpatía con los otros-. Y eso es cultivando el espíritu, cultivando la inteligencia, cultivando la cultura, cultivando las Humanidades. Esa es la verdadera riqueza de un pueblo. Un pueblo que se degenera es aquél - bueno, se lo dije un poco en broma a un amigo mío, muy progre, que el otro día me dijo " estoy feliz... porque mis dos únicos hijos se van a dedicar a asesoría financiera". Y yo le dije " ¿ por qué no hacen un poco filología clásica o arqueología... Dice "no, porque eso no da para vivir". Eso me parece... una falsificación de lo que constituye la esencia de la vida de la cultura... El día en que no nos demos cuenta de que fuera de la caverna es donde está la luz, ese día ya no seremos hombres ni mujeres, ni seres humanos y yo no sé tampoco si merecerá la pena la vida. Muchas gracias"

¿ NIETZSCHE Y ÁFRICA?

África, en el olvido y el prejuicio culturales:

Imaginemos una clase de filosofía. Podría ser una clase de Historia de la Filosofía, en 2º de Bachillerato. Imaginemos que se propone correlacionar los autores y los sistemas filosóficos con sus localizaciones geográficas. Al concluir la actividad el profesor anima a formar conclusiones sobre lo aprendido. ¿ No será obvia, al menos, una de ellas?. Rápidamente la podemos identificar con bastante precisión: la filosofía parece una forma cultural que se identifica con el mundo occidental y, dentro del mundo occidental, mayormente con Europa. La filosofía es una creación de Occidente; grandes áreas continentales como África y Asia podrían quedar ignoradas, olvidadas, sin colorear o marcar en el mapa utilizado en la clase de filosofía. ¿ Pero qué hay de verdad en esto?, ¿ por qué se torna en "verdadadera" la idea a la que se llega ese día en una clase corriente de filosofía?, ¿ por qué y para qué hay que creer en tal idea ?...Si cierto es que los libros están llenos de mención a lugares, autores y sistemas de pensamiento que rarísimamente traspasan el viejo continente europeo, "cuna civilizatoria", esto no es exclusivo de la Historia de la Filosofía: En los discursos de las demás "ciencias sociales", por ejemplo, también se afirma como "verdadero" lo que entra en el campo visual e intelectual que nos abre la perspectiva occidental, quedando fuera aquello para lo que tal perspectiva tiene una particular ceguera, todo lo que se le resiste o escapa... Así, todo lo que no se acomoda dentro de la parcela de realidad que nos es accesible, manejable y explicable por nuestros parámetros interpretativos, puede muy bien quedar excluido, "devaluado" o, simplemente, "olvidado". Y, así también, olvidando las tradiciones culturales milenarias de Extremo Oriente, los filósofos olvidan para poder decir que Grecia ( cuna de la civilización europea) fue la cuna de la filosofía; pero los historiadores hacen relatos históricos que convierten a naciones europeas en cuasi personajes que, con sus decisiones, van cambiando las circunstancias del mundo y el curso de la vida de los pueblos de la Tierra... En fin, parece que la sugestión que produce tal papel protagónico de Occidente en el teatro del mundo es la de una cierta superioridad cultural, espiritual, civilizatoria. Aunque esto, que es un caso de etnocentrismo, no es posible sin los prejuicios culturales ni operaciones como las de negación ( para identificar lo propio se separa y opone a lo ajeno), generalización ( extender lo que es particular a una totalidad) , abstracción (identificar lo esencial), precisión ( prescindiendo de lo superfluo, lo diferente) y economia ( reduciendo lo complejo, resistente y costoso para la racionalización de los medios para los fines). Así se crean grandes identidades culturales en contraposición ( y negación, incluso) de otras identidades, tanto dentro ( subculturas, culturas minoritarias) como fuera de ellas. El concepto de unidad es posible porque hay multiplicidades.

Bueno, pero en esa imaginaria clase de filosofía todavía podría quedar en el aire una pregunta que, quizás, podría no llegarse a formular, a saber: ¿ Qué lugar tienen los pueblos y culturas africanas, árabes, orientales, amerindias, etc., en los temas más "puros" o "metafísicos" de la filosofía?. ¿ Cómo se incluye África, por ejemplo, en una historia de la filosofía o en un tema de la metafísica o la epistemología?. El hecho normal de que este problema no suela plantearse no significa que no sea un problema ( de hecho, creo que es un problema profundamente filosófico porque es uno de los problemas pendientes que debemos pensar para construir un proyecto común de convivencia que busque el bien común sin exclusión de nadie en este planeta; es la asignatura pendiente de aprender a convivir entre la diversidad cultural)


Todos deberíamos tratar de salir de esa particular ceguera o incomprensión en la que dejamos a "los otros", "los diferentes", "los apartados". Como sociedad, deberíamos tratar de tornar visible lo que ha quedado fuera del campo de nuestra visión cultural, para dignificar el ser de eso otro que alguna vez quedó en nuestro olvido o incomprensión, como consecuencia de nuestros prejuicios o ideologías. Hemos conseguido cosas muy grandes ya, como por ejemplo, sensibilizarnos ante la igualdad de sexo, las discriminaciones raciales, económicas, legales, etc. Pero todavía hay mucho para lo que mantenemos cierta ceguera. Es, por ejemplo, el caso de la invisibilidad del continente africano desde la óptica de los grandes intereses que movilizan al mundo de la cultura y de los saberes actuales: a la economía, la educación, las ciencias, la política, etc. África, cuna de la humanidad, es el gran continente olvidado, que sólo es noticia por guerras, epidemías, hambrunas, corrupción, la expropiación de sus riquezas naturales,etc.; África siempre aparece vinculada a la historia del colonialismo y la descolonización para dejar en el olvido tanto su diversidad antropológica, cultural y espiritual, así como el empobrecimiento y el estado de dependencia y subdesarrollo en que fue dejada tras la descolonización. Yo uniría todo esto a una reflexión metafísica sobre la modernidad occidental, bajo la guía hermenéutica del segundo Heidegger: Si el proyecto cultural europeo moderno surgió como un proyecto de la razón puesta al servicio de la conquista de los entes, dejando en el olvido al ser, bajo esta forma cultural, se forjó un discurso racionalista para legitimar el derecho de las naciones desarrolladas y civilizadas al dominio y explotación de los recursos de la tierra, reduciendo el ser ( múltiple) de la africanidad a lo que la perspectiva etnocentrista europea ha querido interpretar interesadamente. Los pueblos y las culturas africanas quedan, pues, reducidos a exóticos objetos de estudio etnológico o a medios de producción económica, o bien a meros destinatarios o receptores de la solidaridad.



Un poco de crítica del prejucio:


Ahora, bien, y con esto paso al siguiente punto: la forma más lacerante de olvido, incomprensión y marginación del "otro" es cierta manera de juzgarlo: el prejuicio.

No es difícil, sino imposible, que por algún medio el ser humano pueda llegar a deshacerse de toda forma de prejuicio cultural. Desde la hermenéutica y la filosofía de la ciencia sabemos hoy que hay predisposiciones (motivaciones, conocimientos previos, por ejemplo) que condicionan lo que un sujeto puede observar en una situación determinada. Por tanto, por más que intentemos " quitarnos ideas de la cabeza" para alcanzar un nivel de completa imparcialidad objetiva, nunca podremos prescindir de todas. Las ideas previas orientan y direccionan en el conocimiento y en la acción.

Pero hay algunas formas de prejuicio que pueden llegar a obstaculizar nuestra relación con la realidad, sobre todo, impidiendo las buenas relaciones interculturales. Esta causa de incomprensión puede darse en todas las culturas y, de hecho, se da. Los contactos interculturales son oportunidades para que en todos los campos de una cultura, así como en el entramado institucional de la sociedad, se impulsen procesos de reflexión para poner bajo la luz del pensamiento crítico-racional ese tipo de determinantes ideológicos, prejudiciales. Esta autorreflexión racional (1) es una condición necesaria para tender puentes de acercamiento y diálogo abiertos a la participación plural de todos, desde su identidad propia, y con los mimbres de tal diversidad ir construyendo una comprensión compartida del proyecto de sociedad y de mundo por el que debemos trabajar. Sí, no es fácil, pero en nuestra encrucijada histórica podemos mirar atrás para dar esperanza e impulso en la buena dirección, recordando las conquistas históricas ya ganadas y los errores cometidos. Y sin ser la panacea al problema, un principio de solución se encuentra en la educación, pero una educación no orientada meramente a fabricar "sujetos competentes técnica y económicamente ", sino ciudadanos bien formados, competentes democráticamente, capaces de reflexionar sobre el sentido de los hechos sociales y de comprender y empatizar con los otros.

Tiendo a pensar que la diferencia entre juzgar y prejuzgar depende de la apertura de miras y, por tanto, de la comprensión:

Un juicio entraña una relación de conceptos para decir algo sobre las cosas. Cuando formamos un juicio tratamos de comprender siendo flexibles y capaces de adaptarnos a la realidad con la que entramos en diálogo o relación vital y tratamos de basarnos en buenas razones que cualquier otro en nuestro lugar ( o nosotros en lugar de otros) aceptaría como válidas. Los conceptos serían herramientas con las que intentamos acercarnos a las cosas o a las personas. 

Cuando prejuzgamos no se busca principalmente comprender, siendo flexibles y adaptativos, sino reducir y acomodar las cosas a nuestros esquemas ideológicos y cuanto no se apreste a ser encuadrado dentro de nuestra visión del mundo, será negado, desvalorizado o violentado de alguna manera que permita reducirlo o eliminarlo en su incomprensibilidad. Las ideas, en este caso, ocuparían el lugar de las cosas...

Los prejuicios pueden servir de excusa para nuestra carencia o incapacidad de empatía, cuando se trata de grupos distintos del mío. Otro peligro de los prejuicios es cuando pueden convertirse en la excusa ideológica para justificar posiciones privilegiadas y, por tanto, relaciones sociales que entrañan una asimetría injusta. Por ejemplo, ¿ cómo podría justificarse que no más del 20% de la población mundial tenga el control de la mayor parte de los recursos o riquezas del planeta?.

¿ Cómo justificar ante el mundo que lo que más interesa a los medios de masas de los países enriquecidos sean, por ejemplo, los programas que proyectan nuestros sueños narcisistas y tentaciones de evasión : como los que nos dejan entrar en casas maravillosas, desear ser emprendedores emulando el éxito de unos poquísimos que lograron sacar a flote su idea en medio de dificultades enormes, sentirnos enganchados por programas y concursos de cocina que estimulan los apetitos hedónicos y consumistas, programas sensacionalistas y de cotilleo que distraen...? . ¿ Y qué pasa con el inmenso mar de injusticias y vidas olvidadas que observan nuestros montajes propagandísticos y distractivos?

¿ Cuáles son los tópicos, las asociaciones de ideas y lugares comunes omnipresentes en lo visible y contado por los medios, sobre países empobrecidos o sobre los enriquecidos?. ¿  Por qué sólo interesa África cuando nos acechan las epidemias, la inmigración, algunos conflictos...?. ¿ Por qué no se habla de los conflictos salvo en casos puntuales que afectan a organizaciones o intereses europeos: no hay tales conflictos o no tienen interés mediático?. ¿ Cómo se ve al mundo rico desde fuera, ahora, cuando es más difícil el control absoluto de los medios de información y expresión?

¿ Se seguirá justificando mañana de igual manera determinados eslóganes e imágenes mediáticos que inicialmente fueron confeccionadas para aquel "nuevo orden mundial" ( dirigido por la racionalidad técnocrática) del que ya apenas nos acordamos y que desencadenó reacciones y acontecimientos imprevisibles ( ejemplo, libre circulación de bienes, movimientos migratorios, escefinifcación medíatica de la guerra de Irak y el poderío tecnológico de países enriquecidos, campañas propagandísticas de miedo e inseguridad en la ciudadanía, terrorismo islamista, sospechosos encarcelados y encadenados preventivamente antes incluso de un juicio justo, etc.?. 

Verdaderamente, ninguna sociedad, pueblo o grupo humano está absolutamente libre de prejuicios culturales. Ni Occidente ni Oriente, ni extremeños ni valencianos...El problema es tratable, desde la educación y la existencia de espacios educativos para pensar con sentido crítico, empático y perspectivístico . 

Pero el problema del prejuicio cultural es cuando va unido al poder y lleve a establecer relaciones que convierten a los sujetos en "objetos", "medios" o "receptores" de lo que decidan otros. La desfasada división entre un "Primer Mundo" y un "Tercer Mundo" era sintomática del prejuicio occidental que asocia el grado de civilización o progreso en función de la producción tecnológica. Y, posiblemente, esa supuesta superioridad cultural, podía valer como patente de corzo para infinidad de otras cosas oportunamente justificables según a quién beneficiase o fuese perjudicado. Por ejemplo, en algunos países asiáticos fueron realizadas a mediados del S.XX campañas de vacunación de niñas con el secreto objetivo de esterilización. ¿ Por qué razón se convierten con más facilidades en "objetos de experimentación" a ciertos grupos humanos que a otros?: Si se piensa en la ignorancia, las carencias democráticas, educativas, etc., no basta, porque todo eso describe la sociedad de los receptores de ayuda, pero no a los responsables de la campaña ( probablemente entidades del Primer Mundo) , que planificaron experimentar en el "Tercer" Mundo lo que no habrían podido en el "Primero". Se convierte, pues, a un sujeto en "objeto" cuando se le trata como una "idea", con el resultado de convertir al otro en algo controlable para nuestro pensamiento o nuestra acción.


Nietzsche y África

Bueno, parecen dos cosas difíciles de unir. No se trata de saber si Nietzsche se interesó alguna vez por lo que pasaba con África en la segunda mitad del S.XIX. Pero creo que es posible sacar alguna lección del siguiente fragmento de "Así habló Zaratustra", contenido en el capítulo " El más feo de los hombres". Zaratustra se dirige al que experimenta el sentimiento de ser "asesino de Dios", y le dice:

«Te conozco bien, dijo con voz de bronce: ¡tú eres el asesino de Dios! Déjame irme.
No soportabas a Aquél que te veía, -que te veía siempre y de parte a parte, ¡tú el más feo de los hombres! ¡Te vengaste de ese testigo!»

Puesto este párrafo en su adecuado contexto, es obvio que nos presenta el conocido tema de la muerte de Dios. Ciertamente, se suele interpretar el mensaje nietzscheano de "la muerte de Dios" de acuerdo con el tópico de la antítesis entre Dios y el hombre; idea, por otra parte, tan característica de importantes pensadores de su tiempo como Feuerbach y Marx. Bajo la sugestión de esta idea, "Dios", para Nietzsche, representaría la personificación y concentración de todos los valores antivitales creados por el resentimiento de los débiles e incapaces de arriesgar y aventurarse ante lo problemático y terrible, pero también fascinante, de esta vida.

Pero si como Nietzsche decía, "no hay hechos, sino interpretaciones", entonces también podríamos tomar distancia respecto de la interpretación habitual del mensaje nietzscheano de la muerte de Dios. Podríamos leerlo desde otras claves hermenéuticas. Nietzsche no puede llegar a liquidar el Misterio del Ser, porque, sencillamente, lo que le preocupa es vigilar que el espacio dejado por una representación religiosa culturalmente determinada no sea ocupado por ninguna otra construcción cultural empequeñecedora o constrictiva de la voluntad de poder o, para entendernos, del inagotable poder de crear y proyectar nuevas posibilidades de comprender el misterio de la existencia.

Pues, bien, supuesto esto, creo que se podría interpretar también el pasaje de Nietzsche del siguiente modo: No se trata de que el hombre ( que "mata a Dios") deba ponerse en lugar del Misterio del Ser ni que haya de perder el sentido del misterio mismo, sino que su acto aniquilador se dirige contra "una figura cultural", una construcción de la imaginación o del pensamiento humanos: una representación determinada culturalmente (podríamos decir, lo que dentro de la cultura occidental se define como absoluto, universal, supracultural) . Y es una representación bajo cuya luz ( mirada o visión) ese hombre llega a sentirse "el más feo" y - ¿ por qué no?- el más despreciable de los seres. La vida se le hace insoportable al quedar "cosificada", prejuzgada y limitada y disminuida en sus posibilidades vitales, bajo la mirada de ese "Otro" que se halla siempre por encima. No puede vivir mientras hay otro que le inferioriza cuando le mira y le juzga. Por eso, dice Nietzsche, que ese hombre-hecho-cosa,no soportaba más a Aquél que le veía ( y hacía verse) "el más feo"... y se vengó de ese testigo.

Las palabras de Nietzsche deben verse como un caso más de su radical crítica de la cultura europea occidental, de los prejuicios con los que la cultura va dando forma a lo humano.

Y esas mismas palabras de Nietzschen pueden ayudarnos a caer en la cuenta de esta cuestión: pararnos a reflexionar si la forma como miramos a África ( o cualquier otra región empobrecida del mundo) es una mirada desde la empatía, la cercanía, el respeto de la dignidad y los derechos humanos, o si bien es una mirada que prejuzga, ofende y arrincona las posibilidades de entendimiento, colaboración, crecimiento y desarrollo de verdaderos bienes comunes.

Pero creo que todavía incomoda en muchos lugares del mundo la forma en que desde el mundo occidental se les ha mirado: en primer lugar, que todavía se sigue asociando a países occidentales con formas de imperialismo, si no ya en lo político, sí todavía en otros posibles aspectos (económico, cultural); en segundo lugar, que persiste en muchas partes del mundo algo así como un sentimiento de asimetría en el trato que reciben por parte de Occidente. Entre muchos todavía hay la creencia de que los valores occidentales representan un peligro para la supervivencia de su propia identidad cultural y que su propio ser, como pueblo y como cultura, queda sujeto a las proyecciones occidentales. Posiblemente, responsabilizarán a aquel poderío ( occidente) que le ha reducido a la "fealdad" ( limitando las posibilidades de desarrollo humano que hay en la infinita diversidad de África)

Un reto pendiente, una esperanza de cambio:

(1) Creo, en línea con la perspectiva de la teoría crítica de la sociedad habermasiana, que esa autorreflexión  ( a la que hice referencia más arriba - véase el segundo epígrafe) debe comenzarse desde dentro de las ciencias mismas; no sólo las ciencias humanas, sino los saberes científicos en general, y desde la perspectiva teórica que puede dar una teoría crítica de los intereses del conocimiento. Recordemos que Habermas había distinguido tres formas de interés: el técnico, el comunicativo y el emancipativo. Este último es el que caracteriza a los saberes crítico-reflexivos ( como la filosofía) y lleva a remover las distintas formas de opresión e instrumentalización de lo humano, a fin de impulsar un desarrollo de la libertad, la justicia y la felicidad. Es un interés de la especie humana que no debería caer en el olvido: debería ser el conductor de la necesaria autorreflexión a la que hago referencia y que, recordando a Kant, podría reformularse como una reflexión sobre la relación de nuestros saberes con los fines esenciales de la razón ( que, como dije en otra entrada, convergían en la afirmación de la dignidad de la vida humana). 

Esta necesaria autorreflexión requiere respetar y promover ciertas condiciones necesarias de posibilidad como el fomento de la autonomía del pensamiento crítico, la interdisciplinariedad científica, los espacios de discusión para la libre participación  de toda la comunidad científica ,en condiciones de igualdad, ausencia de coacciones y posibilidad de autocrítica en cuestiones que afecten al conjunto de la sociedad, así como reflexión sobre las relaciones entre ciencia y poder. Tal posibilidad de pasar al plano del discurso crítico-racional las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad es también la posibilidad de superar, desde dentro de los saberes actuales, los problemas de su fuerte especialización, potenciar la autonomía de los mismos y liberarlos de los intentos de opresión o manipulación realizados desde el intervencionismo coactivo de los sistemas de la acción técnica ( el político-administrativo y el económico). Así, podría cambiar el modelo de relaciones ( de exceso de intervencionismo desde los mercados y los Estados) entre la ciencia y la sociedad...Uno de esos cambios podría afectar al concepto de I+D, que podría implicar cambios de orientación en las políticas actuales de inversiones en este campo tan importante.

Frente a las voces de los que piensan que es un proyecto utópico e inviable el proyecto de una ciencia más libre respecto del opresivo determinismo ejercido desde los sistemas de acción técnica en las sociedades postmodernas, quisiera dejar sólo una razón para la esperanza: un discurso público y en libertad, abierto en condiciones de igualdad participativa a toda la comunidad científica, no sólo posibilitaría cambios de mentalidades culturales, sino que debería inevitablemente ser tomado muy en serio por los Estados y los mercados, puesto que se encontrarían con problemas  muy graves si no pueden encontrar en el discurso y la praxis científicos un medio de legitimación... De hecho, creo que el verdadero problema por el que pasan las sociedades occidentales no es la crisis económica, sino que el gran problema al que están expuestas y no parecen saber hacer frente es la crisis de legitimación, que, hoy por hoy, comienza a mostrarnos su verdadero rostro y dimensión global; sobre todo, porque los frentes abiertos no están ya sólo dentro del sistema, sino que acometen también desde la periferia ( como debería ser patente para cualquier ciudadano despierto y bien informado sobre lo que está pasando en el mundo, por ejemplo, África y Oriente Medio)

Pero esta autorreflexión no urge más en las disciplinas científicas que en el campo educativo, que debe tener su legítima autonomía frente a los excesivos controles e intervenciones político-administrativas y económico-financieras. Es precisa una seria autorreflexión que permita discutir los cambios que de verdad importan en los modelos educativos: en lugar de una educación orientada hacia competencias técnicas útiles para producir beneficios y " sujetos robotizados", las sociedades democráticas necesitan educar para formar a ciudadanos críticos, participativos, imaginativos, responsables y comprometidos con un desarrollo humano más justo y solidario. Esta es una de las reivindicaciones para la mejora del desarrollo humano , de la filósofa norteamericana, Premio Príncipe de Asturias 2012, Martha Nussbaum. 

Supongo que este primer paso debería poder tener consecuencias  sobre otros ámbitos de la sociedad: el político-administrativo, el económico-financiero y el mundo de la vida y de la sociedad civil...

He aquí un vídeo que resume en muy pocos minutos una de las ideas centrales por las que alza su voz Martha Nussbaum:

Y este fue su discurso sobre el desarrollo humano y la esencial importancia de la filosofía para ello  cuando se le concedió el Premio Príncipe de Asturias. Es un discurso inolvidable: "El florecimiento humano- dijo- requiere el florecimiento de las humanidades"